El texto presenta un recorrido histórico sobre los aportes de la psicogénesis y discute las opiniones que plantean livianamente que el sistema educativo fracasa a la hora de alfabetizar.

Stella Maris Ulrich*

Imagen: Revista 737, Suteba

En las últimas semanas, se hicieron públicas diferentes notas y entrevistas que critican -invalidando- el marco teórico de la psicología genética como punto de referencia para la elaboración de propuestas de enseñnza. El tema es amplio y complejo y puede ser abordado desde diferentes claves y/o perspectivas. Aquí, elegimos la perspectiva histórica como forma de contribuir a esclarecer informaciones vagas e imprecisas y ayudar a que se puedan realizar valoraciones de mayor rigor.

El método global

Hacia mediados de los 60, el método de enseñanza de la escritura conocido como método global comenzaba a implementarse en la Argentina como alternativa al uso del método de la palabra generadora. Tomaba uno de sus fundamentos en la psicología de la Gestalt y proponía un trabajo sobre oraciones significativas como unidades de sentido de las cuales se desprendían unidades menores –las palabras– que, se consideraba, permitirían a los niños ir descomponiéndolas en sílabas y letras a fin de comprender la relación fonema-grafema que les permitiría manejar la escritura. Este método compartía con el de la palabra generadora por lo menos dos fundamentos: que aprender a escribir es aprender a establecer la relación entre grafemas y fonemas y que el pensamiento infantil funciona yendo desde lo más simple a lo más complejo a través de asociaciones ascendentes. Se diferenciaba del método de palabra generadora al proponer partir de frases u oraciones considerándolas como unidades de sentido que resultaban más motivadoras para lograr la atención de los niños. 

Investigaciones sobre los procesos de lectura y escritura en niños

Ya en los primeros años de la década del 70, en el marco de la cátedra de Psicología Educacional de la Facultad de Filosofía y Letras, la doctora Ferreiro y su equipo comenzaron una serie de investigaciones que buscaban conocer con mayor precisión las causas detrás del llamado “fracaso escolar”. En ese momento, se registraban en nuestro país altos índices de fracaso escolar, la repitencia y posterior abandono»escolar eran las consecuencias de ese fracaso que, por otra parte, se ubicaba nítidamente en las periferias urbanas de muchos y diferentes lugares de la Argentina 

Para encuadrar sus tareas, el equipo tuvo en cuenta algunos datos de la realidad escolar: la repitencia de los niños se producía en sectores sociales carenciados; el motivo de la repitencia era la imposibilidad de un porcentaje muy alto de alumnos del Nivel Primario de aprender a leer y escribir, y además, se añadía que los niños permanecían en la escuela durante los 7 años que el sistema determinaba como el tiempo necesario para realizar su escolaridad básica, después del cual abandonaban la escolaridad quedando sin totalizar su proceso de formación debido a las reiteradas repeticiones. Las familias enviaban a sus hijos 7, 8 y hasta 9 años a la escuela primaria y –ya con 14 ó 15 años– los retiraban de la escolaridad.

A partir de este tema, y considerando un encuadre piagetiano acerca de la producción del conocimiento en los niños (esto es, cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento), la cátedra realizó un trabajo de indagación comparativa entre población infantil de clase media/media alta y clase baja a fin de buscar respuestas al problema de fracaso escolar detectado.

Este encuadre parte de considerar a los sujetos como activos constructores de hipótesis acerca de las cosas y su entorno, estas hipótesis surgen de la interacción que cada cual tiene con lo que los rodea. La idea era conocer qué tipos de ideas iban produciendo los niños acerca de la lectura y la escritura: objetos sociales presentes en su cotidianidad mucho antes de ingresar en el mundo escolar. Surgieron entonces conocimientos sobre qué pensaban los niños acerca de ese objeto social que es la lengua escrita. Los resultados de esos trabajos son ampliamente conocidos.

Por esos mismos años, en la provincia de Buenos Aires –durante la gobernación de Bidegain– los equipos de trabajo de la Dirección del Nivel Primario, tomaron en consideración algunas de las cuestiones que el trabajo de la cátedra planteaba. Por ejemplo: considerar el error como parte del proceso de avance de los alumnos, incluir el uso del nombre propio como referente de información para la adquisición del sistema de comunicación que es la lengua escrita. Las propuestas para el trabajo docente giraban en torno a informaciones generales que se les brindaban a los maestros. Estaba claro que el marco era el de la Psicología Genética y que en ningún momento se planteó el abandono de los métodos usados para enseñar a leer y escribir, sino que se alentaba un uso flexible de los mismos.

En este punto, aparecía una cuestión de lo didáctico raramente considerado y sin embargo implícito en cada propuesta de enseñanza que se realizaba: si para el diseño y organización de las tareas del enseñar se tenían en cuenta los modos de funcionamiento del pensamiento espontáneo de los niños o si, por el contrario, la organización de los procedimientos de enseñanza se llevaba a cabo en función de otras variables (por ejemplo, las características del contenido a enseñar). 

La redefinición del contenido a enseñar y la consideración de las formas espontáneas de aprender de los niños fueron dos cuestiones que comenzaron a formar parte de quienes pensamos el enseñar como el instrumento para la distribución equitativa de los bienes socio-culturales.

Con la vuelta de la democracia en 1983, la situación de fracaso escolar se había  agudizado y los porcentajes de fracaso y abandono escolar habían aumentado. Los alumnos que fracasaban en la escuela mostraban muchas capacidades para atender, resolver y sostener situaciones cotidianas a veces impensables para los niños de clases medias (atender hermanos menores, ayudar en el trabajo a sus mayores, ser autosuficientes en su propio cuidado), por tanto, no parecía adecuado hablar de problemas de inteligencia o de incapacidad. Si la causa del fracaso en el aprendizaje no se debía a la falta de capacidad de los alumnos, cabía la pregunta acerca de cuál era la responsabilidad de la escuela en esos magros y determinantes resultados.

Una de las propuestas fue revisar las formas de enseñanza de la escuela tradicional porque no parecía brindar a los alumnos la posibilidad de entender de qué se trataba aquello de leer y escribir. Especialmente, considerando que en sus experiencias extraescolares –en mayor o menor grado– los niños podían advertir que leer era enterarse de cosas y escribir servía para comunicarse con conocidos lejanos o para recordar información. ¿Qué relación podían tener esas actividades con aprender que “la eme con la a es ma y la eme con la a es ma y todo junto es mamá”?

Así fue que la Dirección General de Escuelas creó en 1984 la Dirección de Investigaciones Educativas (DIE) dependiente de la Subsecretaría Técnica. En el marco de estos problemas e inquietudes, allí presenté un proyecto de investigación que proponía trabajar con los sectores de mayores problemas de aprendizaje, a partir de la hipótesis según la cual “variando la propuesta de enseñanza variarán los resultados de aprendizaje”. En la propuesta se enunciaban como categorías de análisis la consideración de los conocimientos previos de los niños en relación a la lectura y la escritura y la definición del contenido a enseñar como la adquisición de un sistema de comunicación.

La tarea comenzó por realizarse en la escuela N° 57 de Villa Albertina, sin condiciones determinadas artificialmente, ya que se aspiraba a mostrar las posibilidades efectivas de concreción de una propuesta con este encuadre, dentro de una escuela común del sistema de la provincia. El inicio se realizó en un grado de 53 alumnos (ingresantes y repitentes), con jornadas escolares de 3 turnos y con servicio de merienda y comedor dentro del aula. Cabe agregar, a manera ilustrativa, que la institución tenía 8 primeros grados y 2 séptimos.

Esta tarea se monitoreaba con trabajos comparativos entre los avances de los alumnos del primer grado que implementaba esta nueva propuesta y los avances de algunos de los niños que pertenecían al resto de los primeros años de la escuela. Las evaluaciones comparativas se realizaban cada 8 semanas aproximadamente y la tarea de investigación era controlada y supervisada por una investigadora de la UBA, quien formaba parte del plantel de la DIE. 

Después del primer ciclo lectivo transcurrido durante 1984, varios docentes de la escuela pidieron formar parte del grupo de trabajo y paralelamente se ofreció un curso de capacitación para docentes de primer grado en el CIIE de Lomas de Zamora, referente institucional de la DIE. Si bien la dirección del proyecto estaba a mi cargo, y mi pertenencia laboral era la DIE, siempre la tarea se realizó en coordinación con las inspectoras del Nivel Primario y de la Dirección de Psicología. La experiencia fue extendiéndose paulatinamente a los demás distritos de la Región, teniendo siempre grupos de control y monitoreo. Luego de cuatro años de trabajo con excelentes resultados parciales –relacionados con la disminución casi sustancial de la repitencia y la mayor calidad de los aprendizajes– y con la llegada de otro gobierno, surgió la posibilidad de problematizar los temas que se imponían resolver dentro del sistema educativo de la provincia. En los siguientes 4 años se ampliaron los proyectos y tareas y se nos brindó a quienes estábamos al frente de proyectos concretos la participación en debates con especialistas internacionales con quienes tratábamos de enunciar posibles respuestas a los múltiples temas que aparecían: 

• Claramente, no podíamos considerar la propuesta como un método didáctico tradicional (definido ya desde Herbart –principios del siglo XIX– como la secuencia preestablecida de pasos que el maestro llevará adelante con la totalidad de sus alumnos), ya que la característica saliente era –y sigue siendo– establecer diferentes tipos de interacción dentro del aula, interacción entre alumnos, maestro y material escrito;
• Qué lugar, roles, tareas correspondían a los demás agentes de la escuela (y por añadidura del sistema) para concretar una forma de enseñanza tan lejana a la radialidad docente que configuraba (y sigue configurando) el accionar escolar desde siempre; 
• Cómo organizar desde los niveles intermedios y altos (inspectores / directores de nivel, personal técnico) situaciones que colaboraran a la multiplicación de la propuesta en territorios tan amplios como el de la Provincia (cómo pasar de 6 u 8 aulas a 600 u 800); 
• ¿Era válido considerar una sola forma de enseñar a leer y escribir? ¿qué espacios de libertad –imprescindibles en el reconocimiento del docente como profesional responsable de su tarea– debían cuidarse y respetarse?

Andados 7 años de investigación, estuvimos en condiciones de elaborar una propuesta de trabajo curricular integral, que intentara coordinar una propuesta abarcativa de todas las áreas del DC dentro de un mismo marco teórico. Era 1991. En ese momento, se disolvió la DIE y –creo– desapareció del sistema educativo público el trabajo sistemático y cuidado de propuestas de enseñanza. De golpe, quedó sobre las espaldas de los docentes la posibilidad de llevar adelante estas experiencias. Posibilidad escasa si se analiza desde las características de la propuesta y nula desde las condiciones de posibilidad reales que brinda el sistema educativo pasado y presente de la Provincia de Buenos Aires.

Al margen de la continuidad –o no– de una Dirección de Investigaciones Educativas, creo que el sistema educativo se debe –en este punto y probablemente en muchos otros– espacios de trabajo conjunto, análisis de propuestas, tiempos de escucha y prueba de la tarea docente. El sistema educativo no es un gran aula. Es un sistema y –como tal– requiere de tareas diferenciadas en cada uno de los estamentos que lo conforman para lograr que la enseñanza en el aula se concrete de la mejor manera. Todo el estudio y experiencia de esas otras tareas, que no son las del docente dentro del aula puestas al servicio de una mejor acción educativa son poco o casi nada analizadas, probadas, vistas. ¿Cómo se logra el trabajo cooperativo entre agentes educativos en un sistema estructurado desde lo compartimentado? Tal vez sea tiempo de considerar la necesidad de “repensar la ingeniería institucional” de nuestro sistema educativo. 

Son muchas las cuestiones que se critican livianamente o directamente se omiten en las posturas que intentan desacreditar el marco de trabajo educativo desde la psicogénesis. Además, esas críticas se inscriben en una modalidad que descalifica y no discute, obturando toda posibilidad de diálogo y avance. Me pareció justo comenzar por reconstruir una pequeña porción de la historia. Recuperar las acciones y su sentido en distintos tiempos, plantear someramente los pendientes, tal vez pueda ayudar a pensar con mayor autonomía los temas educativos y no discutir en el aire.

* Stella Maris Ulrich es profesora en Pedagogía y Filosofía, maestra normal nacional, licenciada en  Gestión Educativa (UNTREF). Ha realizado postítulos sobre el área Educativa (FLACSO). Desde 1983 se desempeña en trabajos de campo en el ámbito de lo didáctico (DIE, DGE de PBA y escuelas privadas de la PBA). De 2002 a 2015 acompañó procesos de capacitación de docentes del sistema educativo y de la Formación policial (PBA y Nación). Publicó artículos sobre temas de enseñanza, análisis y gestión educativa vinculados con el nivel primario y la formación docente. La última publicación (en coautoría con Marta Meineri) pertenece a un capítulo del libro Planificación y Secuencias didácticas en la escuela primaria (Novedades Educativas, 2022).